¿Una escuela para todos y todas?. Sí, esa que llaman inclusiva.
abril 07, 2020No es la meta, es el camino..
Mi propuesta, de las palabras a la acción.
La
Declaración de los Derechos Humanos (1948), afirma que toda persona tiene
derecho a la educación y amplía en su artículo 26 de este mismo documento, lo
siguiente:
1. Toda persona tiene derecho a la educación.
2. La
educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos.
Tras
analizar estos artículos, donde se manifiesta que toda persona, indistintamente
de sus características o condiciones, tiene derecho a la educación y no a
cualquier tipo de educación, sino aquella que tiene por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad, nos planteamos; ¿se favorece desde las escuelas
el cumplimiento de estos principios?, a partir de ellos, ¿cómo es posible que
exista otra educación que no sea la que atiende a la diversidad?, ¿qué aspectos
podemos disminuir para acabar con una educación excluyente? y lo que nos
permitirá elaborar esta propuesta, ¿qué podemos hacer como futuros docentes
para transformar la escuela y construir
una educación para todos y todas?
A
todas estas cuestiones Parrilla (2002), nos diría que existen muchas formas de
caminar hacia una educación inclusiva dado que desde su origen y el sentido que
ha venido tomando no ha sido siempre a través de un camino único, ni lineal y
mucho menos unívoco en cuanto a referentes.
Para
poder elaborar una propuesta que permita el avance hacia una educación infantil
inclusiva es necesario definir qué entendemos por tarea educativa y a qué nos
referimos cuando hablamos de inclusión asociado a este mismo término puesto
que, según expone Esteve (2010),
Las leyes de
economía del lenguaje nos dicen que si, en un idioma, se mantiene en uso en el
lenguaje corriente varias palabras para hablar de una realidad, es porque en
ese entorno hay realidades diferentes que los hablantes necesitan distinguir.
(p.20)
Así, con el fin de facilitar al lector o lectora de esta propuesta
la distinción de la que nos habla este autor (opus cit.) intentaremos definir
qué entendemos por lo que debería ser la tarea educativa.
Pérez
(1998) define que,
La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, la
utilización del conocimiento y la experiencia más depurados y ricos de la
comunidad humana para favorecer el
desarrollo consciente y autónomo en los individuos de modos propios de pensar,
sentir y actuar. En definitiva, la potenciación del sujeto. (p.258)
Entendemos
así, que el acto educativo se reduce a un proceso de acompañamiento por parte
del o la docente que debe favorecer y respetar la subjetivación del sujeto,
indistintamente de sus características personales, sociales o económicas. En
este sentido, podríamos afirmar que un correcto acompañamiento desde la labor
del educador y la disposición por parte del educando bastarían para ejercer la
tarea educativa que venimos definiendo. ¿Sería inclusiva una educación que
cumple con este principio?
Booth
y Ainscow (1998) definen que, “la idea de Inclusión implica aquellos procesos
que llevan a incrementar la
participación de estudiantes y reducir su exclusión del currículum común, la
cultura y la comunidad.” (p.2)
A
esta definición se suma la aportación de Echeita (2018) donde nos dice que,
La inclusión no es un
lugar, sino sobre todo una actitud y un
valor que debe iluminar políticas y prácticas que den cobertura a un
derecho tan fundamental como olvidado para muchos excluidos del planeta – el
derecho a una educación de calidad- y a unas prácticas escolares en las que debe primar la necesidad de
aprender en el marco de una cultura escolar de aceptación y respeto. (p.76)
Entendiendo
así el sentido de la educación inclusiva tomaremos el index for inclusión como
documento base para guiar esta propuesta hacia la inclusión dado que, en él,
encontramos orientaciones que nos permitirán articular las dimensiones políticas,
culturales y prácticas sobre las que versa la vida escolar de cualquier
centro educativo. Y es que, exponen Booth y Ainscow (2015):
La mejora con una orientación inclusiva ocurre cuando los adultos
y los estudiantes vinculan sus acciones a valores inclusivos y desarrollan en
conjunto prácticas educativas que convergen hacia esos valores. Ello puede hacerse
de modo informal, pero estas acciones serán a la larga poco incisivas a menos
que haya también un compromiso de hacer un plan formal de mejora que refleje
tales valores inclusivos. (p.17)
Nuestra
propuesta de transformación nace desde la dimensión práctica debido a
que consideramos que será desde ahí, como futuros docentes, el punto
estratégico que nos permitirá poner(nos) en relación con todas las demás
dimensiones. De este modo, nos preguntaremos qué y cómo hacer como docentes
para combatir la exclusión.
No
quiero decir con ello, que la propuesta hacia la inclusión pueda o deba nacer
exclusivamente desde la figura docente. Y es que como refleja Parrilla (2002),
“la inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación. Constituye una idea
transversal que ha de estar presente en todos los ámbitos de la vida”. (p.24) Y
por ello necesitamos de toda la comunidad.
Se
iniciaba este ensayo bajo el título “de la palabra a la acción” y hasta el
momento parece que todo han sido palabras, recordando aquella idea de Sierra
(2017) donde parece que el papel lo sostiene todo. Pero ¿qué planteamos para
pasar estas palabras a la acción?, ¿existen modos de hacer de estas dimensiones
de la escuela que se presentan tan distantes un pilar que de sentido a la tarea
educativa en el centro como comunidad?
El modo en que creemos que deben articularse estas dimensiones
parte de la idea de tomar la cultura como base fundamental que dé sentido y
forma a las políticas educativas del centro para que, a su vez, permitan realizar
unas prácticas educativas que respondan a las necesidades reales de la
comunidad y a los márgenes institucionales impuestos.
Esta apuesta por (re)pensar la dimensión política desde las
necesidades reales de las personas que conforman la comunidad educativa, lo que
permitirá luchar contra la imposición de márgenes que, de manera extrema, no
tienen en cuenta las necesidades de los contextos y las personas que los
habitan, obligando a éstas adaptarse a ellos.
Por tanto, ¿qué proponemos?
Elaborar unas
políticas de centro fruto de la participación democrática de todos y todas los
y las componentes de la comunidad educativa. Con ello, nos referimos a la construcción de un proyecto educativo
que nazca de la voz de todos y todas los y las protagonistas que dan vida al
centro. Así, pretendemos conformar un documento flexible y revisable dado que
los tiempos cambian, las personas cambian y con ellas las necesidades a las que
estas políticas educativas deben responder.
Este proceso de revisión permitirá así analizar e identificar los
factores que inducen a la exclusión en la medida en que acogemos la
participación de todas las personas de la comunidad educativa para revertir el
papel de ésta, descartando la idea de no solo estar presentes sino ser parte de
ello, en la posibilidad de que las propuestas nazcan del encuentro entre las
personas y la exposición de sus necesidades.
Así es que delegamos en la cultura
la potestad de construir o transformar las políticas educativas, pero ¿podemos
transformar o cambiar la cultura de un centro para que ésta sea más inclusiva?
Define Sánchez (2003), que “la cultura supone para la especie
humana el mecanismo de adaptación al medio que permite su supervivencia, y al
mismo tiempo la esencia que nos caracteriza como humanos”. (p.123).
Por
ello, consideramos necesario tener en cuenta que lo que aquí se expone se
encuentra lejos de querer transformar la esencia que caracteriza a nuestra
comunidad y camina, por el contrario, hacia la posibilidad de ofrecer
herramientas que permitan mantener dicha singularidad, en la misma medida que
instaurar valores inclusivos compartidos para perpetuar la supervivencia de
todos y todas, mejorando la calidad de la presencia y posibilitando la
participación.
Para
ello se tornará como fundamental convertir el diálogo y la escucha en los principales aliados para establecer
valores inclusivos, promoviendo el respeto, la convivencia y la resolución de
conflictos entre toda la comunidad. ¿Cómo podríamos caminar hacia la
construcción de una cultura más inclusiva sin la posibilidad de ofrecer
espacios y posiciones para el diálogo igualitario?
Así,
consideramos que la base de la convivencia y la posibilidad de que ésta se
torne como ese lugar en el que confluyen modos de estar, sentir y sentir(se)
diferentes, se apoya en una serie de valores que dan sentido a la misma y que,
en la medida que estén presentes nos permitirán situarnos en el camino que
venimos defendiendo.
Por ello, ¿Cuáles son esos valores que deben dar sentido a la
convivencia?
Acogeremos
como fundamentales aquellos que ya se exponen en el Index, siendo: la equidad,
la compasión, la participación, la confianza, el amor, la esperanza, el
respeto, la honestidad, la sostenibilidad y la no violencia. Y, del mismo modo,
¿cómo se alcanzan estos valores?, ¿podemos hablar de ellos de manera ajena a la
posibilidad de conformarnos como parte de la escuela...de ser escuela?
Ante
tan ambiciosa pretensión no podemos mirar hacia otro lado y afirmamos, de
hecho, que estamos ante la necesidad y el compromiso, como futuros
docentes, de generar y alimentar situaciones que favorezcan la construcción de
estos valores por parte de toda la comunidad educativa.
Para
facilitar la puesta en marcha de estas herramientas creemos en la necesidad de
que los integrantes de la comunidad educativa puedan compartir tiempos y espacios, como modo fundamental de que
se generen las condiciones para poner y poner(nos) en relación con los otros y
con todo aquello que de las relaciones “con quién es diverso a mí” puede llegar
a emerger.
Así,
expone Blanco (2017) que,
Se trata de un espacio en el que hay que poner atención a cuidar
las relaciones, favoreciendo las oportunidades en las que aprender de sí en el
encuentro con los otros, con lo otro, acogiendo la singularidad de cada una, de
cada uno, al tiempo que se propicia un ambiente en el que todos, y cada uno,
pueda sentir que están en “su” lugar, que tienen su espacio propio. (p.97)
¿Qué necesitamos cultivar, como docentes, para buscar ese delicado
equilibrio que respeta y cuida los deseo de cada quién?, ¿cómo hacer para dar
sentido a esta propuesta en el marco del cómo se enseña y se aprende y el qué
se enseña y se aprende? o como se nos preguntaría desde el Index, ¿qué
estrategias permitirán, desde la dimensión práctica, sostener esta propuesta
hacia la inclusión?
Como
fin a estas cuestiones afirmamos la necesidad de plantear una estrategia que
nos permita progresar en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje como
defensa a la tarea educativa y el modo de entenderla y entender(se) en ella.
Para
ello valoraremos la posibilidad de establecer
alianzas que nos permitan incrementar la participación de todas y todos los
miembros de la comunidad educativa, disminuyendo, especialmente, todos aquellos
elementos que se articulan como barreras de acceso al aprendizaje.
Con
ello, estaríamos ofreciendo estrategias al alumnado que permitan diversificar
tareas, espacios, tiempos y contenidos de los aprendizajes de modo que la construcción
del conocimiento parta de la consideración del alumnado como diverso en formas
de estar, sentir y sentir(se), además de multiplicar el número de personas que
pueden acompañar al sujeto en su proceso de subjetivación como modelo de apoyo
en el aula, permitiendo una atención individualizada, desde una actividad
apoyada en la observación y la escucha constante al alumnado.
Tal
y como exponen García, Cotrina y Caparrós (2017):
Desde una orientación inclusiva, la co-enseñanza emerge como una actividad
compleja desde la que se re-piensan las prácticas educativas. Pugach y Johnson
(2002) amplían e identifican, al menos, cuatro funciones de la pareja
pedagógica en el aula: facilitadora, de apoyo, informativa y prescriptiva.
(p.58)
Así,
contar con la presencia de otros docentes en el aula permitiría hablar, tras un
proceso de conocimiento y puesta en común de intereses y necesidades, de acoger
un modelo de intervención en el aula como pareja pedagógica que se articula
como una herramienta para hacer, nuevamente, de los espacios y momentos
compartidos, lugares de convivencia en los que, en este caso, los docentes
actuarían desde una cultura común, como un modelo de apoyo, que partiría de
unas políticas definidas previamente que den sentido a la práctica que desean
desarrollar.
Un
modo de escapar a la individualidad que parece impregnar habitualmente la tarea
docente y el trabajo con el grupo de alumnos en el contexto del aula, que
parece ser infranqueable y que nos lleva a plantearnos nuevas posibilidades.
Así
abrimos camino a pensar en aquellos modos de ponernos en relación con el
conocimiento que nos permiten enriquecernos en las interacciones con los demás
y, en ello nos encontramos con estrategias de aprendizaje que resultan ofrecernos
numerosas posibilidades en dichos procesos de construcción desde las relaciones
del vivir (con) en la escuela.
Estrategias
tales como el trabajo cooperativo, los
grupos interactivos o las tertulias dialógicas que se articulan como
actuaciones de éxito dentro de las comunidades de aprendizaje a través de las
cuáles el aula se convierte en un espacio para el encuentro manteniendo el
objetivo común de compartir desde la posición igualitaria y el acompañamiento
ofreciendo posibilidades para construir el conocimiento y enriquecer la
subjetivación desde el intercambio que se produce en la apertura al Otro, a los
Otros.
En
palabras de López (2016):
Hablamos de reorganizar las aulas para que todas las niñas y niños
tengan las mismas oportunidades, u oportunidades equivalentes, de participar en
la construcción del conocimiento basado en el aprendizaje dialógico, en el que
el mundo de significados depende de la calidad de las interacciones que se
produzcan en el aula. (p.27)
Estas estrategias aquí expuestas a modo de decálogo que dan
sentido a nuestra propuesta pedagógica no intentan definirse como únicas ni
como las más deseables, pudiendo librarse de los contextos, las necesidades que
en ellos se exponen y el sentido en el que queremos acercarnos a la inclusión
educativa. ¿Acaso son el establecimiento de alianzas y la incorporación de
estrategias innovadoras las claves para construir una dimensión práctica
inclusiva que nos permita alcanzar nuestra propuesta?
Resulta
pertinente pararse en ello, hoy que la gran mayoría de los textos académicos
nos invitan a decantarnos por determinadas propuestas pedagógicas
“innovadoras”, nuevos modos organizativos o por la implantación de novedosos
materiales en las aulas como llave que abren puertas a la inclusión.
En
ocasiones ocurre que, por centrarnos sólo en la metodología - sin atender a los
fines y funciones de la escuela, ni la subjetividad, que son la base de esta
propuesta, al igual que la cultura- terminamos haciendo algo “moderno” que no
transforma nada o que por el contrario puede responder a otros intereses que no
son los que dan sentido a la tarea educativa.
Acaso,
¿no sería el trabajo cooperativo una competencia esencial para la formación
laboral en siglo XXI?
Por
ello, como futuros docentes necesitamos preguntarnos constantemente a qué
intereses está respondiendo nuestra propuesta, descentrar el foco del cómo para
apuntar claramente al para qué y para quién o quiénes.
Así
hago eco del cuestionamiento de Trujillo (2017), y te invito a cuestionarte si…
¿Sirven tus prácticas para tomar conciencia de las estructuras de dominación a
las cuales estamos sometidos y sobre las consecuencias de tal dominación?; ¿Sirven
tus prácticas para despertar la esperanza en nuestra capacidad de
transformación de eso que llamamos realidad y que no es más que una construcción
social?; ¿demuestran tus prácticas a tus estudiantes que es posible el cambio y
que el futuro no se puede ni debe estar determinado, por muy difícil que
parezca abandonar el individualismo, conciliar voluntades, pensar en el bien
personal como un elemento del bien común y disponernos para la acción
transformadora?
Apostamos
así, por la pregunta cómo la gran
herramienta que nos servirá, en este qué hacer como docente, de brújula para
orientar nuestro camino hacia la consecución de prácticas inclusivas que nos
permitan acoger la educación desde su más sincero y primordial sentido.
El alumno comienza a serlo cuando
se le revela la pregunta que lleva dentro agazapada. La pregunta que es, al ser
formulada, el inicio del despertar de la madurez, la expresión misma de la
libertad. No tener maestro es no tener ante quién preguntar y, más hondamente
todavía, no tener ante quién preguntarse. << Zambrano, María. 2005, p.138
>>
Referencias Bibliográficas
Booth,
T. y Ainscow, M. (1998). From them
to us. Londres:
Routledge
Booth, T y Ainscow, M. (2015). Index for inclusion. Guía para la
educación inclusiva. Madrid: Grafilia
De
Derechos Humanos, D. U. (1948). Declaración Universal de los Derechos humanos.
Echeita,
G. (2018). Educación para la inclusión o
educación sin exclusiones. España: Narcea
López,
M. (2016). Prólogo. Repensando la escuela para aprender a convivir juntos:un
espacio para pensar, conversar, sentir y actuar en nuestras instituciones
educativas. En Castilla y otros (2016). Formación
y perfil de los profesionales para la mejora de la convivencia en contextos
sociales y educativos. España: Wolters
Kuwer
Parrilla,
A. (2002). Acerca del origen y el sentido
de la educación inclusiva. Revista de educación, núm., 327, p. 11-29
Steve, J.M. (2010). Educar: un
compromiso con la memoria. España: Octaedro
Trujillo,
F. (2017). En contra y a favor del aprendizaje basado en proyectos. Recuperado
de: https://fernandotrujillo.es/en-contra-y-a-favor-del-aprendizaje-basado-en-proyectos/
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