Repensando la Educación y el Sentido de la Escuela: abril 2020

No es la meta, es el camino..

Mi propuesta, de las palabras a la acción.

La Declaración de los Derechos Humanos (1948), afirma que toda persona tiene derecho a la educación y amplía en su artículo 26 de este mismo documento, lo siguiente:

1. Toda persona tiene derecho a la educación.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos.

Tras analizar estos artículos, donde se manifiesta que toda persona, indistintamente de sus características o condiciones, tiene derecho a la educación y no a cualquier tipo de educación, sino aquella que tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad, nos planteamos; ¿se favorece desde las escuelas el cumplimiento de estos principios?, a partir de ellos, ¿cómo es posible que exista otra educación que no sea la que atiende a la diversidad?, ¿qué aspectos podemos disminuir para acabar con una educación excluyente? y lo que nos permitirá elaborar esta propuesta, ¿qué podemos hacer como futuros docentes para transformar la escuela y construir una educación para todos y todas?

A todas estas cuestiones Parrilla (2002), nos diría que existen muchas formas de caminar hacia una educación inclusiva dado que desde su origen y el sentido que ha venido tomando no ha sido siempre a través de un camino único, ni lineal y mucho menos unívoco en cuanto a referentes.

Para poder elaborar una propuesta que permita el avance hacia una educación infantil inclusiva es necesario definir qué entendemos por tarea educativa y a qué nos referimos cuando hablamos de inclusión asociado a este mismo término puesto que, según expone Esteve (2010),

Las leyes de economía del lenguaje nos dicen que si, en un idioma, se mantiene en uso en el lenguaje corriente varias palabras para hablar de una realidad, es porque en ese entorno hay realidades diferentes que los hablantes necesitan distinguir. (p.20)

Así, con el fin de facilitar al lector o lectora de esta propuesta la distinción de la que nos habla este autor (opus cit.) intentaremos definir qué entendemos por lo que debería ser la tarea educativa.

Pérez (1998) define que,

La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, la utilización del conocimiento y la experiencia más depurados y ricos de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autónomo en los individuos de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciación del sujeto. (p.258)

Entendemos así, que el acto educativo se reduce a un proceso de acompañamiento por parte del o la docente que debe favorecer y respetar la subjetivación del sujeto, indistintamente de sus características personales, sociales o económicas. En este sentido, podríamos afirmar que un correcto acompañamiento desde la labor del educador y la disposición por parte del educando bastarían para ejercer la tarea educativa que venimos definiendo. ¿Sería inclusiva una educación que cumple con este principio?

Booth y Ainscow (1998) definen que, “la idea de Inclusión implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participación de estudiantes y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y la comunidad.” (p.2)

A esta definición se suma la aportación de Echeita (2018) donde nos dice que,

La inclusión no es un lugar, sino sobre todo una actitud y un valor que debe iluminar políticas y prácticas que den cobertura a un derecho tan fundamental como olvidado para muchos excluidos del planeta – el derecho a una educación de calidad- y a unas prácticas escolares en las que debe primar la necesidad de aprender en el marco de una cultura escolar de aceptación y respeto. (p.76)

Entendiendo así el sentido de la educación inclusiva tomaremos el index for inclusión como documento base para guiar esta propuesta hacia la inclusión dado que, en él, encontramos orientaciones que nos permitirán articular las dimensiones políticas, culturales y prácticas sobre las que versa la vida escolar de cualquier centro educativo. Y es que, exponen Booth y Ainscow (2015):

La mejora con una orientación inclusiva ocurre cuando los adultos y los estudiantes vinculan sus acciones a valores inclusivos y desarrollan en conjunto prácticas educativas que convergen hacia esos valores. Ello puede hacerse de modo informal, pero estas acciones serán a la larga poco incisivas a menos que haya también un compromiso de hacer un plan formal de mejora que refleje tales valores inclusivos. (p.17)

Nuestra propuesta de transformación nace desde la dimensión práctica debido a que consideramos que será desde ahí, como futuros docentes, el punto estratégico que nos permitirá poner(nos) en relación con todas las demás dimensiones. De este modo, nos preguntaremos qué y cómo hacer como docentes para combatir la exclusión.

No quiero decir con ello, que la propuesta hacia la inclusión pueda o deba nacer exclusivamente desde la figura docente. Y es que como refleja Parrilla (2002), “la inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación. Constituye una idea transversal que ha de estar presente en todos los ámbitos de la vida”. (p.24) Y por ello necesitamos de toda la comunidad.

Se iniciaba este ensayo bajo el título “de la palabra a la acción” y hasta el momento parece que todo han sido palabras, recordando aquella idea de Sierra (2017) donde parece que el papel lo sostiene todo. Pero ¿qué planteamos para pasar estas palabras a la acción?, ¿existen modos de hacer de estas dimensiones de la escuela que se presentan tan distantes un pilar que de sentido a la tarea educativa en el centro como comunidad?

El modo en que creemos que deben articularse estas dimensiones parte de la idea de tomar la cultura como base fundamental que dé sentido y forma a las políticas educativas del centro para que, a su vez, permitan realizar unas prácticas educativas que respondan a las necesidades reales de la comunidad y a los márgenes institucionales impuestos.

Esta apuesta por (re)pensar la dimensión política desde las necesidades reales de las personas que conforman la comunidad educativa, lo que permitirá luchar contra la imposición de márgenes que, de manera extrema, no tienen en cuenta las necesidades de los contextos y las personas que los habitan, obligando a éstas adaptarse a ellos.

Por tanto, ¿qué proponemos?

Elaborar unas políticas de centro fruto de la participación democrática de todos y todas los y las componentes de la comunidad educativa. Con ello, nos referimos a la construcción de un proyecto educativo que nazca de la voz de todos y todas los y las protagonistas que dan vida al centro. Así, pretendemos conformar un documento flexible y revisable dado que los tiempos cambian, las personas cambian y con ellas las necesidades a las que estas políticas educativas deben responder.

Este proceso de revisión permitirá así analizar e identificar los factores que inducen a la exclusión en la medida en que acogemos la participación de todas las personas de la comunidad educativa para revertir el papel de ésta, descartando la idea de no solo estar presentes sino ser parte de ello, en la posibilidad de que las propuestas nazcan del encuentro entre las personas y la exposición de sus necesidades.

Así es que delegamos en la cultura la potestad de construir o transformar las políticas educativas, pero ¿podemos transformar o cambiar la cultura de un centro para que ésta sea más inclusiva?

Define Sánchez (2003), que “la cultura supone para la especie humana el mecanismo de adaptación al medio que permite su supervivencia, y al mismo tiempo la esencia que nos caracteriza como humanos”. (p.123).

Por ello, consideramos necesario tener en cuenta que lo que aquí se expone se encuentra lejos de querer transformar la esencia que caracteriza a nuestra comunidad y camina, por el contrario, hacia la posibilidad de ofrecer herramientas que permitan mantener dicha singularidad, en la misma medida que instaurar valores inclusivos compartidos para perpetuar la supervivencia de todos y todas, mejorando la calidad de la presencia y posibilitando la participación.

Para ello se tornará como fundamental convertir el diálogo y la escucha en los principales aliados para establecer valores inclusivos, promoviendo el respeto, la convivencia y la resolución de conflictos entre toda la comunidad. ¿Cómo podríamos caminar hacia la construcción de una cultura más inclusiva sin la posibilidad de ofrecer espacios y posiciones para el diálogo igualitario?

Así, consideramos que la base de la convivencia y la posibilidad de que ésta se torne como ese lugar en el que confluyen modos de estar, sentir y sentir(se) diferentes, se apoya en una serie de valores que dan sentido a la misma y que, en la medida que estén presentes nos permitirán situarnos en el camino que venimos defendiendo.

Por ello, ¿Cuáles son esos valores que deben dar sentido a la convivencia?

Acogeremos como fundamentales aquellos que ya se exponen en el Index, siendo: la equidad, la compasión, la participación, la confianza, el amor, la esperanza, el respeto, la honestidad, la sostenibilidad y la no violencia. Y, del mismo modo, ¿cómo se alcanzan estos valores?, ¿podemos hablar de ellos de manera ajena a la posibilidad de conformarnos como parte de la escuela...de ser escuela?

Ante tan ambiciosa pretensión no podemos mirar hacia otro lado y afirmamos, de hecho, que estamos ante la necesidad y el compromiso, como futuros docentes, de generar y alimentar situaciones que favorezcan la construcción de estos valores por parte de toda la comunidad educativa.

Para facilitar la puesta en marcha de estas herramientas creemos en la necesidad de que los integrantes de la comunidad educativa puedan compartir tiempos y espacios, como modo fundamental de que se generen las condiciones para poner y poner(nos) en relación con los otros y con todo aquello que de las relaciones “con quién es diverso a mí” puede llegar a emerger.

Así, expone Blanco (2017) que,

Se trata de un espacio en el que hay que poner atención a cuidar las relaciones, favoreciendo las oportunidades en las que aprender de sí en el encuentro con los otros, con lo otro, acogiendo la singularidad de cada una, de cada uno, al tiempo que se propicia un ambiente en el que todos, y cada uno, pueda sentir que están en “su” lugar, que tienen su espacio propio. (p.97)

¿Qué necesitamos cultivar, como docentes, para buscar ese delicado equilibrio que respeta y cuida los deseo de cada quién?, ¿cómo hacer para dar sentido a esta propuesta en el marco del cómo se enseña y se aprende y el qué se enseña y se aprende? o como se nos preguntaría desde el Index, ¿qué estrategias permitirán, desde la dimensión práctica, sostener esta propuesta hacia la inclusión?

Como fin a estas cuestiones afirmamos la necesidad de plantear una estrategia que nos permita progresar en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje como defensa a la tarea educativa y el modo de entenderla y entender(se) en ella.

Para ello valoraremos la posibilidad de establecer alianzas que nos permitan incrementar la participación de todas y todos los miembros de la comunidad educativa, disminuyendo, especialmente, todos aquellos elementos que se articulan como barreras de acceso al aprendizaje.

Con ello, estaríamos ofreciendo estrategias al alumnado que permitan diversificar tareas, espacios, tiempos y contenidos de los aprendizajes de modo que la construcción del conocimiento parta de la consideración del alumnado como diverso en formas de estar, sentir y sentir(se), además de multiplicar el número de personas que pueden acompañar al sujeto en su proceso de subjetivación como modelo de apoyo en el aula, permitiendo una atención individualizada, desde una actividad apoyada en la observación y la escucha constante al alumnado.

Tal y como exponen García, Cotrina y Caparrós (2017):

Desde una orientación inclusiva, la co-enseñanza emerge como una actividad compleja desde la que se re-piensan las prácticas educativas. Pugach y Johnson (2002) amplían e identifican, al menos, cuatro funciones de la pareja pedagógica en el aula: facilitadora, de apoyo, informativa y prescriptiva. (p.58)

Así, contar con la presencia de otros docentes en el aula permitiría hablar, tras un proceso de conocimiento y puesta en común de intereses y necesidades, de acoger un modelo de intervención en el aula como pareja pedagógica que se articula como una herramienta para hacer, nuevamente, de los espacios y momentos compartidos, lugares de convivencia en los que, en este caso, los docentes actuarían desde una cultura común, como un modelo de apoyo, que partiría de unas políticas definidas previamente que den sentido a la práctica que desean desarrollar.

Un modo de escapar a la individualidad que parece impregnar habitualmente la tarea docente y el trabajo con el grupo de alumnos en el contexto del aula, que parece ser infranqueable y que nos lleva a plantearnos nuevas posibilidades.

Así abrimos camino a pensar en aquellos modos de ponernos en relación con el conocimiento que nos permiten enriquecernos en las interacciones con los demás y, en ello nos encontramos con estrategias de aprendizaje que resultan ofrecernos numerosas posibilidades en dichos procesos de construcción desde las relaciones del vivir (con) en la escuela.

Estrategias tales como el trabajo cooperativo, los grupos interactivos o las tertulias dialógicas que se articulan como actuaciones de éxito dentro de las comunidades de aprendizaje a través de las cuáles el aula se convierte en un espacio para el encuentro manteniendo el objetivo común de compartir desde la posición igualitaria y el acompañamiento ofreciendo posibilidades para construir el conocimiento y enriquecer la subjetivación desde el intercambio que se produce en la apertura al Otro, a los Otros.

En palabras de López (2016):

Hablamos de reorganizar las aulas para que todas las niñas y niños tengan las mismas oportunidades, u oportunidades equivalentes, de participar en la construcción del conocimiento basado en el aprendizaje dialógico, en el que el mundo de significados depende de la calidad de las interacciones que se produzcan en el aula. (p.27)

Estas estrategias aquí expuestas a modo de decálogo que dan sentido a nuestra propuesta pedagógica no intentan definirse como únicas ni como las más deseables, pudiendo librarse de los contextos, las necesidades que en ellos se exponen y el sentido en el que queremos acercarnos a la inclusión educativa. ¿Acaso son el establecimiento de alianzas y la incorporación de estrategias innovadoras las claves para construir una dimensión práctica inclusiva que nos permita alcanzar nuestra propuesta?

Resulta pertinente pararse en ello, hoy que la gran mayoría de los textos académicos nos invitan a decantarnos por determinadas propuestas pedagógicas “innovadoras”, nuevos modos organizativos o por la implantación de novedosos materiales en las aulas como llave que abren puertas a la inclusión.

En ocasiones ocurre que, por centrarnos sólo en la metodología - sin atender a los fines y funciones de la escuela, ni la subjetividad, que son la base de esta propuesta, al igual que la cultura- terminamos haciendo algo “moderno” que no transforma nada o que por el contrario puede responder a otros intereses que no son los que dan sentido a la tarea educativa.

Acaso, ¿no sería el trabajo cooperativo una competencia esencial para la formación laboral en siglo XXI?

Por ello, como futuros docentes necesitamos preguntarnos constantemente a qué intereses está respondiendo nuestra propuesta, descentrar el foco del cómo para apuntar claramente al para qué y para quién o quiénes.

Así hago eco del cuestionamiento de Trujillo (2017), y te invito a cuestionarte si… ¿Sirven tus prácticas para tomar conciencia de las estructuras de dominación a las cuales estamos sometidos y sobre las consecuencias de tal dominación?; ¿Sirven tus prácticas para despertar la esperanza en nuestra capacidad de transformación de eso que llamamos realidad y que no es más que una construcción social?; ¿demuestran tus prácticas a tus estudiantes que es posible el cambio y que el futuro no se puede ni debe estar determinado, por muy difícil que parezca abandonar el individualismo, conciliar voluntades, pensar en el bien personal como un elemento del bien común y disponernos para la acción transformadora?

Apostamos así, por la pregunta cómo la gran herramienta que nos servirá, en este qué hacer como docente, de brújula para orientar nuestro camino hacia la consecución de prácticas inclusivas que nos permitan acoger la educación desde su más sincero y primordial sentido.

El alumno comienza a serlo cuando se le revela la pregunta que lleva dentro agazapada. La pregunta que es, al ser formulada, el inicio del despertar de la madurez, la expresión misma de la libertad. No tener maestro es no tener ante quién preguntar y, más hondamente todavía, no tener ante quién preguntarse. << Zambrano, María. 2005, p.138 >>

Referencias Bibliográficas

Booth, T. y Ainscow, M. (1998). From them to us. Londres: Routledge

Booth, T y Ainscow, M. (2015). Index for inclusion. Guía para la educación inclusiva. Madrid: Grafilia

De Derechos Humanos, D. U. (1948). Declaración Universal de los Derechos humanos.

Echeita, G. (2018). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. España: Narcea

López, M. (2016). Prólogo. Repensando la escuela para aprender a convivir juntos:un espacio para pensar, conversar, sentir y actuar en nuestras instituciones educativas. En Castilla y otros (2016). Formación y perfil de los profesionales para la mejora de la convivencia en contextos sociales y educativos. España: Wolters Kuwer

Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y el sentido de la educación inclusiva. Revista de educación, núm., 327, p. 11-29

Steve, J.M. (2010). Educar: un compromiso con la memoria. España: Octaedro

Trujillo, F. (2017). En contra y a favor del aprendizaje basado en proyectos. Recuperado de: https://fernandotrujillo.es/en-contra-y-a-favor-del-aprendizaje-basado-en-proyectos/

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